ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA
RESOLUCION DE CONFLICTOS A TRAVES DE LA ASIGNATURA CULTURA FISICA DE LA
LICENCIATURA EN EDUCACION FISICA RECREACION Y DEPORTES EN LA UNIVERSIDAD
TECNOLOGICA DEL CHOCÓ DIEGO LUIS CORDOBA
PEDAGOGICAL STRATEGIES FOR THE
RESOLUTION OF CONFLICTS THROUGH THE SUBJECT PHYSICAL CULTURE OF THE LICENSEE IN
PHYSICAL EDUCATION RECREATION AND SPORTS IN THE TECHNICAL UNIVERSITY OF CHOCÓ
DIEGO LUIS CORDOBA
PEDRO
JOSÉ MOSQUERA AGUALIMPIA
Magister en Educación. Universidad
Tecnológica del Chocó
Especialista Alta Gerencia y
Desarrollo Deportivo. Universidad Área Andina
Licenciado en Educación Física,
Recreación y Deportes. Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid
Docente universitario
RESUMEN
Todas
las instituciones, y las universidades no es precisamente una excepción, se
caracterizan por vivir diversos tipos de conflictos, de distinta índole y de
diferente intensidad. Hasta tal punto que, bajo la aparente imagen de
«aconflictividad», la cotidianidad de los conflictos se presenta como un
proceso y una de las características centrales y definitorias de los centros
educativos. Conflictos entre profesores, conflictos entre profesores y estudiantes,
conflictos entre profesores y padres de estudiantes, conflictos entre
profesores y la dirección del centro, conflictos entre estudiantes, conflictos
entre padres, conflictos entre el centro como tal y la administración
educativa, etc., constituyen una pequeña muestra de las múltiples situaciones
conflictivas que todos hemos vivido de alguna manera en nuestra universidad y
que, ineluctablemente, prueban la evidencia empírica de la naturaleza
conflictiva de las universidades.
SUMMARY
All
institutions, and universities are not exactly an exception, are characterized
by living different types of conflicts, of different nature and different
intensity. To such an extent that, under the apparent image of
"aconflictividad", the daily life of conflicts is presented as a
process and one of the central and defining characteristics of educational
centers. Conflicts between teachers, conflicts between teachers and pupils,
conflicts between teachers and parents, conflicts between teachers and the
management of the center, conflicts between pupils, conflicts between parents,
conflicts between the center as such and educational administration, etc. A
small sample of the many conflictive situations that we have all experienced in
our university and which, ineluctably, prove the empirical evidence of the
conflictive nature of universities.
Palabras
claves: educación, conflictos, deportes, ideología, compañerismo, pedagogía,
juego
1. Introducción
Frente
a esta situación objetiva, nos encontramos, paradójicamente, con la escasa
consideración que tradicionalmente ha tenido y tiene el conflicto como objeto
de estudio de la Pedagogía, en general, y de la organización universitaria, en
particular.
Obviamente,
pensamos que esta situación, lejos de ser casual o neutral, está directamente
ligada a la expresión dominante de un tipo de ideología, la ideología
tecnocrática-positivista, que niega y estigmatiza la existencia del conflicto:
«La escuela se piensa alejada de esa realidad de conflicto y lucha que supone
la existencia de los distintos intereses que defienden las diversas clases y
grupos sociales» (Torres, 1991ª, p. 53). Por sus presupuestos reduccionistas,
simplificadores en lo científico e interesados en lo político, se requiere
desarrollar una visión alternativa, fundamentada en valores públicos,
democráticos y colectivos, que sitúe la existencia del conflicto como elemento
consustancial e «insoslayable del fenómeno organizacional» (Shlemenson, 1987,
p. 208), necesario para la vida, en general, y para el desarrollo organizativo
de los centros educativos, en particular. Además, el conflicto no sólo es una
realidad y un hecho más o menos cotidiano en las organizaciones, sino que
también exige afrontarlo como un valor, «pues el conflicto y las posiciones
discrepantes pueden y deben generar debate y servir de base para la crítica
pedagógica, y, por supuesto, como una esfera de lucha ideológica y articulación
de prácticas sociales y educativas liberadoras» (Escudero, 1992, p. 27).
2. Conflicto
y racionalidad educativa
Como
hemos dicho, el conflicto tiene un escaso relieve en los estudios y manuales
clásicos de organización universitaria, y, cuando a él se hace referencia, las
valoraciones no son coincidentes y resultan incluso contradictorias en función,
precisamente, de la racionalidad educativa desde la que se emiten dichos
juicios. Por ello, el objeto de este punto lo constituye el análisis del
tratamiento del conflicto en los tres grandes paradigmas de la organización
escolar. Antes de adentrarnos en él, digamos, a efectos de clarificación
terminológica, que entendemos por conflicto «un tipo de situación en la que las
personas o grupos sociales buscan o perciben metas opuestas, afirman valores
antagónicos o tienen intereses divergentes» (Jares, 1991, p. 108). Es decir, el
conflicto es, en esencia, un fenómeno de incompatibilidad entre personas o
grupos.
2.1. La
visión tecnocrática-positivista del conflicto
Como
hemos indicado, en la actualidad, tanto en el conjunto de la sociedad en
general como en el sistema educativo en particular, predomina la concepción
tradicional, tecnocrática y conservadora del conflicto; aquella que lo califica
como algo negativo, no deseable, sinónimo de violencia, disfunción o patología
y, en consecuencia, como una situación que hay que corregir, y, sobre todo,
evitar: «El conflicto y la disensión interna de una sociedad se consideran
inherentemente antitéticos al buen funcionamiento de un orden social» (Apple,
1986, p. 125). En otras palabras, una sociedad modélica sería aquella en la que
no existiesen conflictos, de tal forma que, desde esa perspectiva, la «asunción
ideológica básica (quizá necesariamente inconsciente) del conflicto, y
especialmente el conflicto social, no es un rasgo esencial de la red de
relaciones sociales a la que llamamos sociedad» (Dahrendorf, 1968, p. 112).
Como señala Robbins, refiriéndose a los diversos grupos e instituciones
sociales, «en todos los niveles, el disentir se considera negativo» (1987, p. 301).
En
el plazo educativo, la concepción negativa dominante de la naturaleza y de los
usos del conflicto afecta todos sus ámbitos. En la enseñanza y en los
materiales curriculares, el conflicto o bien se presenta de forma negativa, o
bien se soslaya; el currículo transmite una visión de la realidad
«aconflictiva», tanto en el plano social como en el científico 55(Apple, 1986; Torres, 1991ª).
Igualmente, «el currículo oculto de la universidad sirve de refuerzo de las
normas básicas que rodean a la naturaleza del conflicto y sus usos. Postula una
red de suposiciones que, una vez internalizadas por los estudiantes, establece
los límites de la legitimidad. Este proceso se logra no tanto por casos
explícitos que muestren el valor negativo del conflicto, sino más bien por la
ausencia total de casos que muestren la importancia del conflicto intelectual y
normativo en las áreas temáticas» (Apple, 1986, p. 117).
Desde
el plano organizativo, que es el que nos ocupa, las teorías clásicas acerca de
la organización universitaria, como, por ejemplo, las denominadas «teorías de
la dirección», las «teorías funcionalistas», la «teoría de sistemas», etc., o
bien omiten cualquier referencia al conflicto, o bien lo caracterizan como una
desviación, algo disfuncional, patológico y aberrante: «Se resalta que hay que
remediar o dirigir el conflicto, tratándolo como si fuese una enfermedad que
invade y corroe el cuerpo de la organización. En algunas versiones de la teoría
de la dirección, donde las motivaciones y psicologías individuales empiezan a
ser apuntadas, cualquier manifestación de conflicto o contestación es tomada
como indicador de desajustes o insatisfacciones personales» (Ball, 1990, p.
131). Desde esta visión tradicional, «la gestión de la escuela sólo será
estable, facilitada y facilitadora, cuando sea posible prever y minimizar los
conflictos» (Britto, 1991, p. 26).
En
otro plano explicativo, aunque con idéntica formulación, «el conflicto, o el
desacuerdo, se interpreta como una desviación de la tarea, derivada de la reacción
emocional, más que de la oposición de aquellos que definen la tarea de la
universidad de forma distinta» (Hannan, 1980, p. 90). Por consiguiente, el
conflicto es considerado como un «elemento que acaba por perjudicar gravemente
el normal funcionamiento de la organización. De aquí derivaban, por ello,
estrategias que sugerían al dirigente una intervención oportuna -a través de
una cuidada programación de las actividades y de la utilización de los procesos
de control- para prevenir o limitar al máximo situaciones de conflicto»
(Ghilardi y Spallarossa, 1983, p. 125). Labor del directivo será, pues,
analizar las causas de los conflictos para evitar que se produzcan. En
consecuencia, con este pensamiento, la valoración del buen directivo escolar
debe contemplar de forma prioritaria su mayor o menor competencia para evitar
el conflicto en la organización. Un ejemplo de ello lo encontramos en Isaacs:
«La actuación pronta de los directivos en estas cuestiones debe evitar las
situaciones en que exista una auténtica lucha de poder que requiere la
intervención de una tercera persona. Si no intervienen a tiempo, el antagonismo
puede recrudecerse. Luego vienen las presiones para apoyar a un grupo u otro.
Surgen unos líderes y se deja de buscar un término medio.
En
resumen, conviene evitar a toda costa estas situaciones, porque, aunque se
resuelva el problema eventualmente, deja recuerdos que son difíciles de borrar»
(Isaacs, 1991, pp. 261-262).
Característica
distintiva de esta racionalidad es el culto a la eficacia en la gestión de la
escuela; eficacia que se configura como algo objetivo, neutral, técnico y
absoluto sobre lo que no cabe preguntarse para qué o para quién resulta eficaz.
Todo aquello que no tenga que ver con la eficacia se considera irrelevante. Por
ello, sobre este objetivo se articula la organización del centro,
convirtiéndose así en el único criterio, o en el referente principal para la
toma de decisiones.
En
esta consideración de la eficacia interviene el conflicto como variable
fundamental, por cuanto aquélla se relaciona con un bajo o nulo nivel de
conflictividad. Los conflictos se consideran como elementos perturbadores de la
consecución de esa eficacia; de ahí (desde este paradigma), la lógica negación
de aquéllos. Así, como ejemplo ilustrativo de lo que estamos afirmando,
aparecen los indicadores de calidad organizativa relacionados, «en buena
medida», por la forma de resolver, prever y atenuar el nivel y la amplitud de
los conflictos» (Britto, 1991, p. 25). Las únicas referencias, cuando se producen,
al tratamiento o al papel de los conflictos en la organización escolar, versan
sobre la gestión de los mismos como mecanismo de la parte dominante para
mantener el statu quo, es decir, la gestión del conflicto para mantener el
control. Una muestra de lo que decimos, referida al mundo empresarial, aunque
de referencia habitual en diversas publicaciones sobre organización escolar, la
podemos ver en Morgan (1990, pp. 173-182).
Entendida
de esta forma la relación entre el conflicto y la organización escolar, el
papel de «la administración equivale a un control efectivo, en el sentido
técnico y de gestión» (England, 1989, p. 89). Controlar la aparición del
conflicto, y, en su caso, eliminar su gestación no son sinónimos de
sometimiento y control, sino también de eficacia en la conducción de la
organización por parte de la jerarquía. Por consiguiente, como hemos dicho con
anterioridad para los gestores escolares, «una de las tareas directivas más
importantes es la de no sólo eliminar o, al menos, suavizar los conflictos de
los colaboradores, sino también evitar estos conflictos desde un principio. Una
productividad óptima y una satisfacción máxima de los colaboradores en su
actividad sólo pueden ser garantizadas de esta manera» (Riedman, 1981, p. 34;
cit. por Císcar y Uría, 1988, p. 259).
Otra
característica de esta racionalidad es el papel que juega el conflicto en la
relación entre la teoría y la práctica. Desde la racionalidad tecnocrática, la
visión que se tiene del conflicto en relación con este binomio es claramente
jerarquizadora y dependiente. El conflicto se7produce en la práctica por una
mala planificación o por una falta de previsión. La práctica siempre se
considera en dependencia de la teoría; de ahí que, desde esta perspectiva, los
mayores esfuerzos que deben realizar los gestores se centran en la
planificación y el control para conseguir la mayor eficacia. El conflicto, por
lo tanto, siempre será un problema teórico en el que habrá que tomar las
medidas correctoras para resolver «la disfunción» que los prácticos deberán
ejecutar.
Igualmente,
no podemos soslayar la obsesión ideológica de esta racionalidad por la
neutralidad, la “ideología de la neutralidad ideológica”, en palabras de
Sánchez Vázquez (1976). Esta obsesión reduce todo tipo de problemas y la toma
de decisiones a una mera apuesta técnica, de tal forma que, si no es posible
integrar algún conflicto desde esta perspectiva de control, se estigmatiza como
ideológico-político y se separa rígidamente lo que son hechos de lo que son
valores. Para esta perspectiva, «la administración es algo esencialmente
científico y desligado de los valores» (Codd, 1989, p. 142), lo que se traduce
en la no aceptación del conflicto, ya que, si se produce, siempre será debido a
una cuestión técnica, y la respuesta habría de darse en ese mismo plano. Si
ello no fuese posible, se interpreta que el conflicto obedece a «intereses
ideológicos, políticos», etc.; en cualquier caso, «extraños» a la institución
educativa, y, por consiguiente, desechables. Desde esta racionalidad, todo tipo
de conflicto axiológico es rechazado por ser considerado no científico.
Esta
negación del conflicto supone, en la práctica cotidiana, una toma de decisiones
en manos de una minoría, y, consiguientemente, la despolitización de la
institución y de sus miembros. La lucha ideológica hará que, desde la
perspectiva tecnocrática, se presente a la persona o al grupo de personas que
se caractericen por plantear cualquier tipo de conflicto o desacuerdo como
persona o grupo «conflictivo», en un sentido peyorativo y descalificador
(Jares, 1990). Sin embargo, desde la perspectiva crítica, sabemos que «no todas
las decisiones tomadas por los directores son ideológicas, pero prácticamente
todas las cuestiones relacionadas con la organización y la enseñanza de los estudiantes,
la estructura del curriculum, las relaciones entre profesores y estudiantes y
las normas de la toma de decisiones en la institución, tienen fuertes bases
ideológicas» (Ball, 1989, p. 32).
Finalmente,
debemos destacar la forma más reciente y en boga de negar el conflicto,
consistente en presentar la organización escolar y las políticas educativas que
a ella afectan desde intereses y presupuestos comunes, consensuados y
desligados de todo tipo de procesos conflictivos. Se trata del último ropaje
ideológico que, desde diferentes teorías neoconservadoras integrables en esta
racionalidad, utiliza la idea del consenso para ocultar las discrepancias y los
conflictos. De esta forma, 5y paradójicamente, el consenso pierde sus genuinas
características positivas como método de resolución de conflictos y se
convierte en una sutil forma de ocultarlos a través de un pretendido «discurso
panacea» que nos concita a la unanimidad, a la identidad de intereses, a la no
disputa, etc.: «Se acepta que habrá diferencias entre puntos de vista,
desacuerdos, discusiones y oposiciones, pero se entiende que ocurren dentro de
un marco más amplio de acuerdo -el consenso- que todo el mundo suscribe y
dentro del cual toda discusión, desacuerdo o conflicto de intereses puede
reconciliarse con el diálogo, sin recurrir a la confrontación» (Hall et al.,
1978, p. 56). En definitiva, se trata de silenciar los conflictos y la
diversidad de intereses y perspectivas para imponer una determinada concepción
de la organización universitaria, en particular, y de la política educativa, en
general.
2.2. La visión
hermenéutico-interpretativa del conflicto
En
contraposición a la racionalidad tecnocrática, la perspectiva
hermenéutico-interpretativa rechaza la visión mecanicista de aquélla, así como
las dimensiones referentes a la ideología del control, sustituyendo las
«nociones científicas de explicación, predicción y control por las
interpretativas de comprensión, significado y acción» (Carr y Kemmis, 1986, p.
88). De esta forma, se cree que cada situación es propia e irrepetible, y que
la misma está condicionada por las interpretaciones particulares de cada
miembro de la organización. Esta perspectiva eminentemente «psicologicista»
hace ver la motivación humana exclusivamente desde el punto de vista
individual, omitiendo el «reconocimiento de los intereses en el sentido
sociológico. Además, se considera a los miembros de la organización en términos
de necesidades individuales, más que de adhesiones grupales y preocupaciones e
ideologías compartidas. De este modo, las controversias valorativas y la
formación de alianzas y coaliciones quedan fuera del cuadro» (Ball, 1989, p.
33).
El
conflicto, desde esta racionalidad, no sólo no se niega, sino que, además, se
considera inevitable e incluso positivo para estimular la creatividad del
grupo: «Un grupo armonioso, tranquilo, pacífico y cooperativo (sic) tiende a
volverse estático, apático e indiferente a la necesidad de cambiar e innovar.
Así pues, la principal aportación del enfoque consiste en estimular a los
líderes del grupo a mantener un nivel mínimo de conflicto: lo suficiente para
que siga siendo viable, autocrítico y creativo» (Robbins, 1987, p. 300). El
conflicto es caracterizado y analizado como un problema de percepción,
independientemente de que en muchos casos así lo sea, de modo que se ignoran
las condiciones sociales que a los propios sujetos y a sus percepciones
afectan. El propio Robbins lo explica claramente cuando afirma que la
«existencia o inexistencia del conflicto es una cuestión de percepción Para que
exista un conflicto es necesario percibirlo» (Robbins, 1987, p. 298). Aceptada
de esta forma la visión del conflicto, quedarían sin explicar muchas
situaciones «objetivamente» conflictivas y de las que no son conscientes los propios
protagonistas.
La
realidad del conflicto no se limita a las percepciones individuales de la
realidad, aunque también forman parte de aquél, «ni a los malentendidos en
relación con la práctica propia o ajena. Es posible que las creencias erróneas
que dan lugar a este conflicto no sean, a su vez, sino el reflejo de unos
conflictos reales y de unas tensiones endémicas en la práctica misma: que lo
irracional e incoherente no sea tanto la concepción de la realidad social que
tiene el individuo, como esa misma realidad social. Cuando surgen tales
conflictos, el planteamiento interpretativo quiere lograr que la gente cambie
lo que piensa acerca de lo que hace, en vez de sugerir maneras de cambiar
precisamente lo que hace» (Carr y Kemmis, 1986, pp. 112-113). En otras
palabras, muchas de las propuestas de resolución de conflictos tendrán que ver
más con la modificación de los factores de esa realidad social que con las
visiones particulares de los individuos que, en general, se proponen desde este
paradigma.
Por
ello, con ser un avance respecto a la racionalidad anterior, al centrarse
exclusivamente en las visiones personales, soslayando los condicionantes
estructurales que a su vez inciden en aquéllas (y, contrariando ciertos
planteamientos sociocríticos, influyen en ellas y las transforman mediante las
subjetividades y opciones personales), la visión del conflicto queda reducida a
sus ámbitos interpersonales, cayendo en posiciones claramente conservadoras,
por cuanto «los conflictos sociales resultan siempre (del hecho) de que
diferentes grupos sociales tienen, más que contradicciones en la realidad,
interpretaciones conflictivas de la realidad. Tales conflictos son, según la
perspectiva interpretativa, manifestaciones de la falta de entendimiento entre
las personas en cuanto al sentido de los actos propios o de otros; equívocos
que pueden superarse haciendo que los protagonistas se den cuenta de los
errores que contienen sus ideas o creencias. Ahora bien, al implicar así que
los conflictos sociales son resultado de confusiones de conceptos que, una vez
reveladas, demostrarán a la gente la racionalidad de sus actos, el enfoque
interpretativo siempre está dispuesto a favor de la idea de reconciliar a las
personas con la realidad social existente» (Carr y Kemmis, 1986, p. 112).
2.3. El
conflicto en la perspectiva crítica
Desde
la perspectiva crítica, el conflicto no sólo se ve como algo natural, inherente
a todo tipo de organizaciones y a la vida misma, sino que, además, se configura
como un elemento necesario para el cambio social: «El conflicto puede enfocarse
básicamente como una de las fuerzas motivadoras de nuestra existencia, como una
causa, un concomitante y una consecuencia del cambio, como un elemento tan
necesario para la vida social como el aire para la vida humana» (Galtung, 1981,
p. 11). Por consiguiente, el conflicto se considera como un instrumento
esencial para la transformación de las estructuras educativas, que es, en
definitiva, a lo que aspira la teoría crítica de la educación. A diferencia de
los enfoques tecnocráticos que pretenden el control y el dominio, “una ciencia
educativa crítica tiene el propósito de transformar la educación; va encaminada
al cambio educativo, a la transformación de las prácticas educativas, de los
entendimientos educativos y de los valores educativos de las personas que
intervienen en el proceso, así como de las estructuras sociales e
institucionales que definen el marco de actuación de dichas personas” (Carr y
Kemmis, 1986, p. 20). Dicho proceso de transformación y cambio vendrá dado por
la toma de conciencia colectiva de los miembros de la organización destinada a
detectar “las contradicciones implícitas en la vida organizativa y a descubrir
las formas de falsa conciencia que distorsionan el significado de las condiciones
organizativas y sociales existentes” (González, 1989, p. 123). Por ello, desde
este paradigma, no sólo se admite, sino que también se favorece el
afrontamiento de determinados conflictos desde una perspectiva democrática y no
violenta, lo que podemos denominar la utilización didáctica del conflicto, que
suponga el cuestionamiento del propio funcionamiento de la institución
universitaria, y, con ello, la correlación de fuerzas que en la misma existen.
Una perspectiva celosa del poder, que busca el control y el dominio, no puede
por menos que ocultar y silenciar los posibles conflictos como mecanismos,
entre otros, para perpetuar el statu quo establecido.
Al
mismo tiempo, desde el enfoque crítico se “intenta demostrar cómo la ideología
deforma la realidad social, moral y política y oculta las causas del conflicto,
la represión y la insatisfacción, y somete a las personas a un conjunto bien
determinado de normas y de relaciones de poder (…) Desde el punto de vista de
la teoría crítica, la administración educativa se rige por unos valores
explícitos y confesos (England, 1989, p. 106). Es decir, no sólo interesa el
afrontamiento del conflicto para mejorar el funcionamiento de la organización,
para crear un buen clima organizativo o para favorecer un mayor impulso creativo,
sino que, además, el afrontamiento positivo de los conflictos puede favorecer
los procesos colaborativos de la gestión escolar para que «las escuelas, como
organizaciones sociales, se conviertan en un entorno cultural en el que se
promuevan valores de comunicación y deliberación social, interdependencia,
solidaridad, colegialidad en los procesos de toma de decisiones educativas y
desarrollo de la autonomía y capacidad institucional de las universidades»
(Escudero, 1992, p. 15). De forma esquemática podemos expresarlo como sigue:
Con respecto al problema de la eficacia
tecnocrática, desde la perspectiva crítica, al igual que desde enfoques
interpretativos, se rechaza la visión instrumental de la enseñanza que se
define únicamente en los resultados o productos obtenidos en la universidad en
función de los objetivos operativos previamente establecidos: «La búsqueda de
la eficacia por encima de cualquier otra consideración distorsiona y rectifica
el concepto de cultura que se trabaja en la escuela, ignorando que la escuela
misma es un escenario cultural de interacción, negociación y contraste social»
(Green, 1976; cit. por Pérez Gómez, 1992, p. 104). La resistencia, desde la
perspectiva crítica, a configurar el centro al estilo empresarial hace que
surjan «indudablemente los mismos conflictos entre producción y eficacia, por
un lado, y entre flexibilidad e iniciativa, por otro. Esto puede servir para
que grupos de profesores, padres, madres, así como estudiantes, comiencen a
establecer formas de administración menos autoritarias y burocráticas en la
universidad, que prefigurarán las alternativas democráticas que ahora crecen
lentamente en muchos centros de trabajo» (Apple, 1987, p. 78).
Desde
esta racionalidad, al igual que en determinados enfoques interpretativos, se
hace hincapié en diferenciar las dos dimensiones de la organización, la
nomotética y la idiográfica (Hoyle, 1986), que a veces resultan difícilmente
separables y a veces discurren por caminos paralelos. La dimensión nomotética
es «predecible, gobernable y oficial» (Santos Guerra, 1990); constituye la
naturaleza formal, burocrática de la escuela. La dimensión idiográfica se
refiere a lo impredecible, lo informal, a esa «esfera no racionalizada de
acción organizativa, esa red compleja de relaciones que conecta a unos individuos
con otros y con la realidad social más amplia, en una multiplicidad de vías no
reguladas» (Benson, 1983, cit. por González, 1989, p. 125; 1990, p. 41). A
través de esta dialéctica entre lo micro y lo macro, lo formal y lo real, la
reproducción y las resistencias, etc., se configura la realidad organizativa de
los centros educativos, en la que son conceptos básicos el poder, los
intereses, las políticas de actuación, las luchas ideológicas y científicas,
etc. Por ello se habla de la escuela como «una organización cuyas metas y
procesos son inestables y conflictivos, más que racionales y estables»
(González, 1990, p. 40). En definitiva, nos estamos refiriendo a la naturaleza
conflictiva de las organizaciones universitarias, que desarrollamos con más
detalle en el punto siguiente.
3. La
naturaleza conflictiva de las universidades
Como
se ha indicado, esa visión de las universidades como instituciones uniformes,
«aconflictivas», separadas de las luchas de la vida cotidiana, o como simples
máquinas reproductoras del orden social vigente, queda totalmente en entredicho
no sólo desde un análisis crítico, sino también desde la constatación empírica
que hemos obtenido al trabajar en su interior. Por consiguiente, sólo una
posición ingenua o políticamente interesada puede sostener estos presupuestos.
La
naturaleza conflictiva de las escuelas «se explica por el emplazamiento de los
centros, derivado de su condición institucional, en el seno de la macro
política universitaria, delimitada por las relaciones existentes entre el
Estado, la Administración y la sociedad civil; a la vez que (de) su dimensión micro
política, determinada por las relaciones, por igual peculiares, entre
profesores, curriculum y estructuras organizativas» (Beltrán, 1991, p. 225). La
realidad del conflicto en la escuela está originada, por tanto, en el hecho de
ser una organización y, como afirma Morgan, «el conflicto estará siempre
presente en las organizaciones» (1990, p. 141), en la especificidad de su
naturaleza organizativa, así como en la relación que se establece entre los
centros educativos y las metas educativas de la sociedad a través de las
políticas educativas y los currículos establecidos. Por ello, coincidimos con
Fernández Enguita en su afirmación de que «las escuelas son sedes de conflictos
propios y de la sociedad en general» (1992, p. 54).
En
este apartado nos centraremos en la dimensión micro política, reiterando que la
vida organizativa de los centros está condicionada por las políticas generales
y educativas (sectoriales) que en un momento histórico determinado son
dominantes. Dicho esto, podemos afirmar que una de las teorías que con mayor
acierto ha profundizado en la naturaleza conflictiva de las escuelas es la
denominada teoría micro política de la organización escolar, definida, entre
otros, por Hoyle (1982) como el conjunto de «estrategias por las que el
individuo y los grupos en contextos organizativos intentan usar sus recursos de
autoridad e influencia para ahondar en sus intereses». Desde este enfoque, las
escuelas son consideradas como «campos de lucha, divididas por conflictos en
curso o potenciales entre sus miembros, pobremente coordinadas e
ideológicamente diversas» (Ball, 1989, p. 35). La universidad, como
institución, ni es «aconflictiva» ni se limita a reproducir la ideología
dominante, aunque lo haga -teorías de la reproducción, sino que produce
simultáneamente «conflictos culturales, políticos y económicos muy reales en el
interior y en el exterior de nuestro sistema educativo» (Apple, 1987, p. 11).
Por consiguiente, el conflicto y el control son parte esencial y definitoria de
la naturaleza organizativa, y, en consecuencia, parafraseando a Ball (1990),
centro de la investigación y la teorización. Es más, «conflicto y control no
son meramente cualidades del funcionamiento organizativo, sino efectos y
resultados de planificaciones deliberadas e interacciones cara a cara. La
política organizativa es, en la práctica, un proceso estratégico, material e
interpersonal»
Relación
entre los componentes de los conflictos y los componentes de la micro política.
|
COMPONENTES DE LOS CONFLICITOS
|
COMPONENTES DE LA MICROPOLÍTICA
|
|
Las personas
|
Intereses de los agentes
|
|
El motivo de disputa
|
Mantenimiento del control de la
organización
|
|
El proceso
|
Conflictos alrededor de la política
|
Este
proceso micro político de estrategias, tácticas y técnicas varias puede ver
usado, coincidiendo con Hoyle (1986), tanto desde una perspectiva de dominio y
control por parte de un grupo o de la dirección del centro, como desde una
política de oposición o resistencia: «La perspectiva micro política ofrece un
vehículo para enlazar la carrera profesional, los intereses y acciones
ideológicos con las estructuras organizativas, y las formas de control con la
formas de resistencia y oposición» (Ball, 1990, p.143). Los conflictos
resultantes de este proceso se vertebran en torno a los tres elementos
constitutivos e interactivos del conflicto -el problema o motivo de la disputa,
las personas o protagonistas y el proceso seguido, que se relacionan con cada
uno de los componentes señalados de la micro política (ver el cuadro
siguiente).
Otros
autores, como Bolman y Deal (1984), al estudiar el hecho organizativo, señalan
una serie de características que hacen referencia a lo que denominamos
naturaleza conflictiva de la universidad:
• La mayoría de las decisiones en las
organizaciones supone o implica distribución de recursos escasos.
• Las organizaciones son básicamente
coaliciones compuestas por una diversidad de individuos y grupos de interés,
como niveles jerárquicos, departamentos, grupos profesionales, grupos étnicos.
• Los individuos y los grupos de interés
difieren en sus intereses, preferencias, creencias, información y percepción de
la realidad.
• Las metas y decisiones organizativas
emergen de variados procesos de negociación, de pactos y luchas entre los
implicados, y reflejan el poder relativo que puede movilizar cada parte
implicada.
• Debido a la escasez de recursos y al
endurecimiento progresivo delas diferencias, el poder y el conflicto son
características centrales de la vida organizativa (Bolman y Deal, 1984, p.
109).
Para
corroborar la naturaleza conflictiva de las universidades, nada mejor que
presentar y explorar los diversos conflictos (sus causas y manifestaciones) que
habitualmente se producen en las instituciones universitarias. Después habrá
que analizar si esa variedad de conflictos obedece a cuestiones coyunturales y
más o menos puntuales del funcionamiento organizativo, o si se trata más bien
de conflictos inherentes a la propia naturaleza de la institución escolar. En
cualquier caso, es oportuno aclarar, coincidiendo con Ball (1989), que el hecho
de demostrar la naturaleza conflictiva de la escuela no significa que haya
conflictos todos6 los días y en todas las situaciones: «Mucho de lo que ocurre
cotidianamente en las escuelas no se caracteriza por la disputa o las
disensiones entre los profesores. La conversación y la interacción de todos los
días se centra en la conducción rutinaria, terrenal y, en su mayor parte, no
controvertida de la institución» (Ball, 1989. p. 36). Del mismo modo, aunque el
conflicto, tal como defendemos, puede ser un elemento positivo dentro de la
organización, si se hace crónico y no se resuelve deja de tener sus propiedades
«vitalizantes» y democráticas para el grupo, pudiendo llegar a ser un elemento
desestabilizador del mismo.
Con
respecto a las causas de los conflictos, diversos autores de distintas escuelas
y disciplinas han polemizado sobre ello. Para unos, todos los conflictos están
provocados por el poder; para otros, además del poder incide la estima propia;
para unos terceros, las causas de los conflictos se «psicologizan» y se reducen
a los diferentes tipos de necesidades humanas y/o a un problema de diferentes
percepciones. En el polo opuesto, determinados enfoques sociológicos explican
la causalidad de los conflictos escolares por las contradicciones inherentes al
sistema capitalista en el que vivimos. En nuestra opinión, la enorme
conflictividad, manifiesta y latente, que se da en la institución universitaria,
sólo cabe entenderla, como ya hemos señalado, desde la dialéctica entre la
macroestructura del sistema educativo y las políticas generales hacia él
orientadas y los procesos micro políticos
que en el seno de cada centro escolar tienen lugar. Por ello, con un afán
meramente ejemplificador y reconociendo el papel clave del poder y del control,
podemos encuadrar el origen de los conflictos en la institución universitaria
en cuatro tipos de categorías, íntimamente ligadas entre sí, y, a veces,
difícilmente separables (Jares, 1992):
Causas
de los conflictos en la institución universitarias
1. Ideológico-científicas:
Opciones pedagógicas diferentes.
Opciones ideológicas (definición de
universidad) diferentes.
Opciones organizativas diferentes.
Tipo de cultura o culturas escolares
que conviven en el centro.
2. Relacionadas
con el poder:
Control de la organización.
Promoción profesional.
Acceso a los recursos.
Toma de decisiones.
3. Relacionadas
con la estructura:
Ambigüedad de metas y funciones.
«Celularismo».
Debilidad organizativa.
Contextos y variables organizativas.
4. Relacionadas
con cuestiones personales y de relación interpersonal:
Estima propia/afirmación.
Seguridad.
Insatisfacción laboral.
Comunicación deficiente y/o
desigual.
Para
clarificar lo expuesto en el esquema, veamos a continuación de forma somera
algunos ejemplos representativos de conflictos de las categorías citadas.
En
primer lugar, como hemos visto, la universidad como organización es susceptible
de ser explicada y articulada desde diferentes opciones ideológicas y
científicas que pueden entrar en colisión y, de esta forma, producir una amplia
y variada gama de conflictos ideológico-científicos. Por ejemplo:
La propia racionalización del funcionamiento
organizativo, «la adecuación de fines y procesos de consecución institucional
puede provocar conflictos radicales en la dinámica del centro» (Santos Guerra,
1989, p. 103). Piénsese, por citar sólo dos casos muy frecuentes y cercanos, en
los conflictos suscitados en un centro educativo por la implantación de la
denominada jornada continua, o en las repercusiones organizativas de la
decisión de realizar o no visitas educativas al medio circundante.
Una visión tecnocrática, burocratizada, que se
manifiesta en unarigidez reglamentista-ordenancista del centro, choca
frontalmente con otra visión más dinámica, creativa y favorable al cambio.
Las prácticas educativas orientadas desde y
para la emancipación, la justicia, la libertad, etc., entran en conflicto con
las prácticas educativas autoritarias, violentas, burocratizadas, etc. Como
señalan Carr y Kemmis (1986), «el conflicto entre los valores educativos y
otros valores sociales y culturales puede llegar a ser muy real» (p. 217). Una
concreción de esta casuística la hemos encontrado al plantear la introducción
de determinados temas transversales en el Proyecto Educativo de Centro (PEC) y
su repercusión en la dinámica educativo-organizativa.
Los diferentes niveles de profesionalización
del colectivo docente, junto con las imágenes y expectativas que sobre el
modelo de «buen profesor» tienen los propios profesores constituyen otra fuente
habitual de conflictos relacionados con este bloque ideológico-científico.
En
segundo lugar, las prácticas cotidianas escolares están en contacto permanente
con posibles conflictos en torno al poder, de forma tanto explícita como
oculta. Por ejemplo:
Las alianzas, estrategias y tácticas que se
ponen en juego para acceder al control del centro.
Lo mismo podemos decir con respecto al acceso
a los recursos materiales, los ascensos profesionales, las condiciones
ventajosas de determinados puestos, la adscripción del profesorado a los cursos
o áreas, los apoyos para acceder a becas y cursos de formación, etc.
La forma de regular la participación de
profesores, padres y madres de estudiantes, estudiantes y personal no docente
en los órganos colegiados de los centros, constituye otra fuente de conflictos
relacionados, en su mayor parte, con cuestiones de poder y control.
En
tercer lugar, podemos citar algunos ejemplos referentes a la propia estructura
de la universidad:
La universidad autonomía de los centros
educativos y del colectivo-docente, en su conjunto, lleva consigo un escaso
control sobre el contexto organizativo dentro del cual se desarrolla la actividad
docente, lo que encierra una fuente latente de conflictos.
La burocratización y la tendencia
«gerencialista» de la dirección delos centros suponen una posible fuente de
conflictos entre esa dimensión burocrática, vertical, y la educativa u
horizontal: “Curwin (1970, 1975) descubrió que diversas variables burocráticas
(normalización, centralización en la escuela y en el sistema de padres) estaban
relacionadas con el conflicto en la organización, de modo que las escuelas más
propensas al conflicto eran aquellas cuyas reglas proliferaban como paliativo
de las tensiones endémicas entre funcionarios administrativos y profesionales”
(Tyler, 1991, p. 55).
La organización del diseño de la estrategia, que
pretende mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje del curso introducción a
los deportes bajo el trabajo cooperativo para la resolución de conflictos en el
Nivel I del Programa de Educación Física, a partir de elementos establecidos en
él y de los pasos requeridos para tal efecto. El trabajo cooperativo es una
metodología que atribuye un papel primario a la interacción estrecha entre
estudiantes en un grupo. Se basa en la construcción colaborativa del
conocimiento, como proceso de aprendizaje que enfatiza el grupo y los esfuerzos
colaborativos entre profesores y estudiantes. Se destaca la participación
activa y la interacción tanto de estudiantes como profesores utilización de
estrategias de cooperación, y la actitud y respuesta hacia esta forma de
trabajo. La idea es reflexionar de manera crítica sobre la práctica, pues sin
reflexión no podrá haber mejora.
Lo anterior permitirá una nueva conceptualización
del proceso de enseñanza en la formación de los futuros profesionales del área,
reconstruyendo y construyendo nuevas prácticas, desde la relación de todos los
componentes didácticos del proceso educativo, generando una estructuración
peculiar de la asignatura para posibilitar formas de trabajo creativas que
muestren la actuación de los docentes.
La investigación donde los juegos cooperativos se
ponen en acción para reducir los niveles de agresión en la escuela, arrojó
resultados referentes a los juegos cooperativos y su posible ejecución en los
primeros semestres del Programa de Educación Física, Recreación y Deportes de
la Universidad Tecnológica del Chocó “Diego Luís Córdoba”, además de la
influencia de las actitudes de los maestro, de la escasez de implementos y
espacios, de la organización grupal, de la competencia y de la norma en el
incremento de las conductas agresivas en los estudiantes de estos niveles.
Éstos resultados llevan a concluir que:
•
Debido a las problemáticas constantes en las
familias y la sociedad, es inevitable para los docentes del programa de
Educación Física verse enfrentado a continuas situaciones agresivas de
estudiantes. Esta es una realidad que obliga a las instituciones y a los
docentes a preocuparse; y por ende, a informarse acerca de cómo asumir una
posición adecuada frente a la problemática, para ofrecer a los pequeños,
actitudes diferentes de las que externamente le brindan y así hacer de la
Universidad Tecnológica del Chocó “Diego Luís Córdoba”, en el Programa de
Educación Física Recreación y Deportes, convertir estos lugares atractivos que
sean ocupados con entusiasmo, amor e interés, que a su vez conlleven a procesos
de enseñanza-aprendizaje que colmen de alegría y complacencia a todos los
estudiantes del programa.
•
Los juegos cooperativos son un medio efectivo para
reducir los niveles de agresión de los estudiantes de las escuelas, si se
respeta cada uno de sus componentes (cooperación, participación, aceptación y
no competencia). La consecución de éste logro se convierte en un proceso de
enseñanza aprendizaje que requiere de mucho tiempo y constancia. Para ésta
población, el proceso debe partir con la aplicación de juegos cooperativos que
generen mucho movimiento, continuando con un proceso de mejoramiento de la
autoconocimiento y autocontrol; posteriormente involucrar a los niños en un
proceso de inclusión, de interacción y participación, donde todos puedan
disfrutar plenamente de las actividades.
•
Precisa la necesidad de solucionar asuntos de
dotación de implementos, de adecuación de espacios, de la organización grupal y
de la construcción de normas, como medidas que ayuden a la ejecución de los
juegos cooperativos como medios para reducir los niveles de agresión.
•
“El castigo de una conducta agresiva no se reduce
con otras conductas del mismo tipo, por el contrario, ésta tiende a aumentar”
Los maestros continúan adoptando actitudes agresivas para tratar los
comportamientos agresivos de los estudiantes, lo cual impide mejorar el
ambiente escolar, desde éste aspecto.
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